Рассмотрим понимание специалистами основных принципов процесса обучения в рамках повышения квалификации кадров, а затем введем эти принципы в контекст обучающего консультирования.
По мнению В.Ю. Кричевского к таким принципам относятся: социальная обусловленность содержания обучения; идейно-воспитательная направленность; научная обоснованность, актуальность и практическая направленность; опора на передовой опыт [5].
Н.А. Масюкова и Б.В. Пальчевский отмечают такие принципы как: принцип практического преобразования или субъектности; принцип практико-ориентированной научности и принцип выращивания новых способностей [4]. В соответствии с ключевым, на наш взгляд, игротехническим принципом "выращиванием способностей" занятия в системе повышения квалификации стоятся в виде различного рода деловых игр, в процессе которых участники осваивают методические средства мышления и деятельности.
В.А. Янчук подчеркивает значимость принципов "выращивания", "поэтапности", "опосредованности практикой", "единства знаний, умений и навыков", "обратной связи", "мониторинга" [4].
Г.А. Ключарев заостряет внимание на необходимости следовать в учебном процессе "таким принципам образовательной политики, как саморегуляция в обучении и создание новых систем правовой, финансовой, дидактической, информационной и коммуникативной поддержки для него; … мобилизация всех форм обучения с целью создания непрерывной и постоянной "образовательной среды" (среды обучения) и повышение культуры учения [4].
В.И. Кучинский придает значимость таким принципам, как: научность; стратегическая направленность и прогностичность; ценностная ориентация на идеалы гуманистической педагогики; системность процесса повышения квалификации; открытость модели, ее развития и саморазвития; конструктивная и проектная направленность; поисковая, творческая и исследовательская активность всех участников [4].
В.Р. Веснин предложил такие принципы повышения квалификации [2, С.201]:
С нашей точки зрения, крайне важными являются и следующие принципы организации учебного процесса:
Приведенные здесь принципы можно сгруппировать по четырем позициям:
Принципы, относящиеся к форме обучения (эта группа включает в себя внутренние принципы организации учебного процесса исходящие из самой сути обучения);
Интегральные принципы (группа принципов, интегрирующих индивидуальные интересы сотрудников и интересы предприятия);
Деятельностные принципы (группа принципов, направленных на снятие производственных проблем предприятия);
Личностно-значимые принципы (группа принципов, направленных на снятие личностных проблем сотрудников предприятия).
Результаты группировки по данным четырем акцентам отражены в табл. 1.
Таблица 1. Группировка принципов организации учебного процесса
|
Характер группы
|
Принципы
|
|
Интегральные принципы
|
|
|
Принципы, относящиеся к форме обучения
|
|
|
Деятельностные принципы
|
|
|
Личностно-значимые принципы
|
|
Охарактеризуем кратко каждую группу принципов в контексте обучающего консультирования.
Принципы, относящиеся к форме обучения. Наиболее глубиннымпринципом обучающего консультирования являетсяценностная ориентация на идеалы гуманистической педагогики. Однако в обучающем консультировании, подчиненном производственным задачам, данный принцип следует конкретизировать как развитие общечеловеческих ценностей, творческой индивидуальности способствующих развитию профессионального мастерства обучаемого.Гуманистический подход вне контекста деятельностной ситуации, т.е. развитие личности как таковой безотносительно к профессиональной позиции, на наш взгляд, неуместен в обучающем консультировании, за исключением специальных заказов.
Следующим наиболее фундаментальным принципом следует считать системность обучения. Взаимосвязь целей и задач обучения, содержания и методов образовательного процесса на различных этапах и звеньях системы обученияпредполагает целую серию требований к гармоничному сочетанию наиболее эффективных форм обученияв едином образовательном процессе; к конструктивной и проектной направленностиобучения в соответствии с заказной ситуацией. Принцип «поступательности» этапов и фаз работы предполагает, что каждая последующая фаза (этап) должна быть логически обусловлена предшествующей, каждая предыдущая качественная ступень развития способностей должна быть базой для формирования качеств следующей ступени.
Как мы уже указывали выше, наиболее перспективным направлением реализации указанных принципов выступают активные методы обучения, цель которых состоит в создании благоприятной для личностно-профессионального развития обучаемых "образовательной среды". Активные методы обучения стимулируют создание неформальной атмосферы занятий, поисковую, творческую и исследовательскую активность всех участниковобучения, поскольку исключают однобокую (и малопродуктивную) "монологичность" преподавателя и, напротив, культивируя опору обучаемых на свой личностно-профессиональный опыт. Использование активных методов предполагает опору на принцип совместной деятельностимежду преподавателем и обучаемыми, а также между самими обучаемыми [1].
Поскольку обучение в инновационной форме предполагает гибкость и открытость модели, готовность консультанта-преподавателя к ее развитию по ходу обучения, крайне важна обратная связь получаемая им от участников процесса обучения. Принцип"выращивания" новых значимых для обучаемых способностейподчеркивает необходимость организации (со стороны консультанта-преподавателя) преемственности формируемых (новых) качеств, отсутствие внутренних противоречий между "старой" позицией обучаемого и "новой". Этот принцип коррелируется с принцип обслуживания «зоны ближайшего роста» ученика. Это означает, сто у обучаемого формируются лишь потенциально возможные для его актуального состояния способности. Принцип гармоничного сочетания «проблемно-задачных» форм учебного процесса предполагает умелое управление консультантом-преподавателем сложностью реализуемых жанров учебной работы: проблемный режим необходим для проблематизации имеющихся знаний, умений, навыков и качеств обучаемого, а задачный режим предназначен для отработки и закрепления новых способностей, умений, навыков и т.п.
В контексте нашей темы крайне важными представляются категории педагогической науки "образование" и "обучение", которые очень частопедагогике часто противопоставляются специалистами. Первым критерием различения этих процессов выступает использование оппозиции: подготовка к определенной деятельности в обществе — отсутствие такой преднаправленности. Считается, что обучение предполагает указанную предназначенность, тогда как образование - не предполагает. В том и другом процессе (образовании и обучении) изменяется человек, который приобретает новые способности, знания и умения, потребности, ценности. Однако, в ходе обучения учитывается необходимость последующего вхождения (в нашем случае - возврата) в ту или иную деятельность, выполнение соответствующих обязанностей, реализацию строго фиксированных норм, тогда как образование более свободно: в нем ценность изменения человека как бы "отомкнута" от последующих вхождений в ту или иную производственную деятельность.
По мнению Т.Ю. Ломакиной, образование - это "процесс и результат развития личностных качеств и овладения личностью знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности", а обучение - планомерно, целеустремленно организуемый двухсторонний процесс усвоения учебного материала при взаимодействии обучающего и обучаемого [3, С. 52].
На наш взгляд, в обучающем консультировании необходимо соотнесение индивидуально приемлемого изменения обучаемого с производственно необходимым его изменением. Отсутствие противопоставленности обучения и образования зависит не от оппозиции "обучаемый-обучающий", а от способа существования консультанта-преподавателя в этой оппозиции, в построении и соотнесении его деятельности с деятельностью обучаемого (учебной деятельностью). Рутинизация деятельности консультанта-преподавателя, формальное "управление", не учитывающее принцип мотивированности, приемлемости для обучаемого воздействий, оказываемых на него, неизбежно приводит к голому "администрированию" в учебном процессе, к "навязыванию" правильных истин. В формалистическом же подходе обучаемый выступает лишь как исполнитель, строго следующий той или иной норме, "подсказанной" консультантом-преподавателем. Для такого консультанта несущественными предстают самосознание обучаемого, его мотивация, самоопределение и т.п. Поэтому совершенно упрощенным становится управление деятельностью обучаемого, его действием и рефлексией, слежение за ходом понимания и принятия воздействий преподавателя и т.п.
В подлинном обучающем консультировании предполагается "сопротивление" преподавательскому воздействию, „недоверие" и т.п. Эти возможные (как бы) "негативные" проявления обучаемого не только допустимы, но и объективно предопределены различием линий жизни обучаемого и преподавателя, их индивидуальных качеств, понимания реальности, систем целей, ценностей, идеалов, способностей и т.п. Тем самым в процессе обучающего консультирования лежит вся целостность личностно значимых процессов изменения обучаемого. В нем может быть достижимо, с одной стороны, самовыражение и самореализация ученика (личностный акцент), а, с другой стороны, может быть достижимо его "чувствительность" к социально-деятельностным требованиям в обучении (производственный акцент).
Интегральные принципы направлены, прежде всего, на преодоление противопоставленности "личностного" и "производственного" аспектов, на взаимосвязь обучения и (само) образования. Стратегическая направленностьобучающего процесса заключается в учете не только настоящих (сегодняшних) но и будущих образовательных потребностей участников обучения. А это означает, что проектировщик учебно-образовательного процесса должен позаботиться и о развитии фундаментальных общекультурных личностных качеств обучаемых, на базе которых и строятся специальные профессиональные способности. Принцип контекстности обучения подчеркивает необходимость как обслуживания достижимости обучаемыми конкретных, жизненно важных целей, так и учет профессионально-деятельностной заказности на обучение. В этом смысле принцип актуальности и практической направленности учебного процесса подразумевает двоякую актуальность и личностную, и производственную. Так, достижение в процессе обучения-образованияединства знаний, умений и навыков и практическое закрепление знаний (в процессе обучения) создают благоприятные условия не только для роста экономических показателей предприятия, за счет более высокой производительности труда обученного специалиста, но и для творческих само-проявлений личности специалиста в рамках профессиональных требований. В свою очередь принцип опоры на передовой опыт и научная обоснованность (научность) положений, которые осваиваются обучаемыми, исключает случайность и ситуативность получаемых знаний, умений и навыков.
Что касается личностного и деятельностного аспекта в обучающем процессе, то мы здесь лишь подчеркнем главные особенности этих линий. Главной целю деятельностного аспекта учебного процесса является получение "на выходе" специалиста, готового к адекватному решению своих профессиональных задач и проблем. Основная цель личностного аспекта образовательного процесса - развить у личности специалиста общечеловеческие ценности, творческий потенциал и достаточный минимум общекультурных качеств для более адекватного бытия личности в социо-культурной среде на предприятии. Эта линия является значимой и для формирования (развития) человеческого фактора корпоративной культуры предприятия. Однако, приоритетным в обучающем консалтинге, бесспорно, следует считать прагматичный, производственный акцент, в силу общей производственной направленности обучающего консультирования.
Итак, главной сложностью в формировании системы принципов можно считать построение непротиворечивого синтеза и "снятие" противопоставленности между оппозиционными парами: "образование-обучение"; "фундаментальность - прагматичность"; "потребность личности - потребность предприятия"; "текущая актуальность - перспективная актуальность", "индивидуальные склонности - групповые особенности", а также "само-развитие обучаемого - внешнее формирование изменений обучаемого".
В ходе обучения консультант-преподаватель должен осуществлять текущий и промежуточный контроль соответствия реальных действий обучающихся запланированным. Но, несмотря на наличие такого контроля, необходимо выделить, так называемый, итоговый учебный контроль как отдельный этап обучающего консультирования.
Главные цели контрольного этапа (контрольный блок) обучающего консультирования можно обозначить так:
В обучающемся консультировании, как и в других формах педагогики для взрослых (андрагогики), анализ достижимости целей обучения осуществляется совместными усилиями обучающего и обучаемых. Даже критерии оценивания достижений обучающихся в овладении учебным материалом должны определяться и согласовываться между участниками обучения и преподавателем-консультантом. Эти критерии должны соответствовать целям и содержанию повышения квалификации, оценивать именно то, чему обучались участники. Оценке может подвергаться не только реальный уровень освоения учебного материала относительно запланированного (уровня), но реализованные формы обучения (средства, методы, методики, технологии). То есть участники должны на контрольном этапе дать обратную связь преподавателю относительно эффективности учебного процесса с их точки зрения как по отдельным частям, так и в целом: насколько формы обучения соответствовали заказу и целям обучения, в какой степени они учли социально-психологические особенности и специфику профессиональных "полей" участников, насколько продуктивна оказалась программа обучения.
Для выявления уровня овладения учебным материалом преподаватель может использовать не только прямой диалог, но и учебные ситуации. Например, чтобы выяснить основательность полученных знаний, можно использовать проведение устных докладов. При оценивании уровня овладения навыками и умениями, участники могут выполнить специальные упражнения, требующие их (навыков и умений) применение (выполнение упражнений можно записать на видеопленку); оценку выполнения данных упражнений можно поручить участникам-наблюдателям. В качестве упражнений можно давать как реальные ситуации, так и ролевые игры. Форма выполнения контрольных упражнений также может быть разнообразна: от индивидуальных демонстраций до дискуссионных клубов.
Вовлечение обучающихся в совместный (с преподавателем) процесс оценки результатов обучения имеет очень важное значение как для повышения осознанности участниками приобретенных ими знаний, умений, качеств, ценностных ориентаций и т.п., так и для совершенствования учебного процесса и мастерства консультанта-преподавателя.
Обучающиеся в процессе оценивания глубже осознают изученный материал и "зону" своего дальнейшего профессионального развития. В свою очередь, консультант-педагог имеет возможность, получая обратную связь, еще раз проанализировать организацию процесса обучения, определить его сильные и слабые моменты и наметить для себя пути совершенствования подобного процесса обучения.
Верхоглазенко В.Н.
